Professores sem repertório leitor definem o que a leitura se torna em sala de aula.
Por Karen Cardial
Formar leitores talvez seja uma das tarefas mais sensíveis e fundamentais da escola. A leitura hoje já não encontra um terreno estável: a atenção oscila, o tempo se fragmenta, e os livros dividem espaço com outras linguagens. Sustentar essa experiência pede continuidade, repertório e mediação cuidadosa. O livro precisa circular, mas, sobretudo, precisa ganhar sentido nas mãos de alunos e professores.
Ana Leme, pedagoga e especialista em Literatura para Crianças e Jovens pelo Instituto Vera Cruz (SP), onde atua como assistente de coordenação, parte justamente desse ponto. Com mais de 23 anos de experiência no mercado editorial, Leme também é formadora de educadores, assessora literária, jurada na seleção dos 30 melhores livros do ano da revista Crescer e fundadora da Livraria & Cursos Movimento Literário. Para ela, a formação de leitores começa antes da escolha da obra – e antes mesmo da roda de leitura: começa no adulto que lê.
“Ser leitor envolve os pensamentos, os conhecimentos provocados pelo ato da leitura; conhecimentos sobre si, sobre o outro e o mundo. Esse educador, mediador, precisa ter consciência das provocações que a leitura pode fazer a ele”, afirma Leme.
A leitura, como ela descreve, não se limita ao prazer imediato. Há textos que aproximam, outros que deslocam, e até mesmo alguns que fazem voltar lembranças que estavam guardadas. “Tem histórias que nos deixam felizes, mas outras nos levam para lembranças difíceis, despertam tristeza, raiva, angústia. Isso também é conexão. Ler é uma experiência, ler é encontro”, diz.
Quando o professor reconhece essa experiência, a leitura ganha outra consistência na sala de aula. O tempo dedicado a ela se sustenta, a escuta se amplia; o livro deixa de ser apenas mais uma tarefa prevista no planejamento.
Conhecer livros destinados às crianças e aos jovens é parte do trabalho, mas não sustenta, por si só, a formação leitora de quem media.
Essa relação com a leitura nem sempre chega pronta à escola. A formação inicial apresenta obras, abre discussões, mas o tempo dedicado a esse campo costuma ser curto diante do que o professor precisa mobilizar após a leitura e após sua própria jornada de trabalho. “Faz parte do ofício procurar, pesquisar, circular”, afirma a especialista.
Esse movimento envolve acompanhar o que as editoras publicam, observar listas e curadorias, frequentar livrarias, bibliotecas, espaços de leitura. Aos poucos, o professor amplia seu repertório e passa a reconhecer com mais clareza as obras com as quais trabalha. Nesse percurso, a pesquisadora destaca um ponto: conhecer livros destinados às crianças e aos jovens é parte do trabalho, mas não sustenta, por si só, a formação leitora de quem atua como mediador. “Esse professor também precisa se conectar com narrativas mais elaboradas, pensadas para ele, porque isso amplia o repertório e a forma como ele se relaciona com os textos”, diz.
A leitura de obras mais densas amplia o olhar sobre linguagem, estrutura narrativa e construção de sentidos – e isso aparece na forma como o professor lê, escolhe e conduz a leitura.
No cotidiano, o tempo permanece um desafio, e a leitura pessoal muitas vezes fica em segundo plano. Ana Leme sugere caminhos possíveis, considerando essa realidade: textos mais curtos, como crônicas, contos e minicontos, permitem retomar o hábito e criar uma frequência factível. Com o tempo, esse contato se amplia.
A forma como os livros passam a circular na escola também muda sob esse olhar atento. Pensar no que entra, no que permanece, no que se repete e no que se aprofunda faz parte do trabalho.
“A minha escola, todo ano, adota por volta de seis a sete livros”, diz Bianca, de 11 anos, estudante do 6º ano. “Os livros adotados são sempre de editoras diferentes. Há obras mais longas, sem ilustrações, e com textos mais curtos também, com vocabulário mais fácil e presença de imagem. Livros de poesia e HQs. Existe diversidade na escolha dos livros”, nota a estudante. Para ela, essa variedade interfere diretamente na experiência de leitura: “Se eu gosto de livros ilustrados, eu vou ler um livro ilustrado na escola. Mas também vou ter contato com livros sem ilustração”, afirma Bianca.
A escolha das obras também evidencia outro ponto de atenção. Em muitas situações, os livros adentram a sala para cumprir uma função específica: abordar um tema, responder a uma questão da turma, apoiar um conteúdo. “É muito delicado quando a gente olha para a literatura enquanto arte e vai buscar nela uma resposta, um ensinamento”, afirma Leme. Ao aprofundar essa distinção, ela delimita com clareza o campo da literatura.
Não somos iguais, mas caminhamos juntos
“Livro que traz resposta é livro didático. A literatura, ela expande, ela abre para reflexões, ela faz perguntas”, diz. Quando a leitura acontece nessa direção, o estudante se envolve com o texto sem a expectativa de encontrar uma resposta pronta. As relações surgem ao longo da leitura, com base no que a narrativa mobiliza.
“Na minha escola, a gente está lendo o livro O Menino no Espelho, do Fernando Sabino, que conta a própria história dele, das aventuras que ele fazia quando era criança”, conta Bianca. “Assim que terminamos a leitura, fizemos um relato da nossa própria infância, de uma aventura, por exemplo”.
Ana Leme esclarece que o estudante pode, sim, se lembrar de um conteúdo de Ciências, reconhecer uma paisagem discutida em Geografia, associar a narrativa a algo vivido. Esse movimento parte do leitor e das relações construídas durante o percurso, não de um caminho previamente definido. “A proposta nasce da leitura e acompanha o que foi vivido ao longo da história”, explica a especialista.
Na sala de aula, esse processo acontece em meio a diferenças. Estudantes têm níveis distintos de leitura, interesses variados e estabelecem relações muito diferentes com os livros.
O trabalho do professor começa pela observação. Com base nisso, organiza situações que permitem a circulação da leitura: momentos coletivos, trocas entre estudantes, leituras em pequenos grupos. Essa organização se traduz em práticas que combinam mediação e autonomia.
“Na sala de aula, a gente faz a leitura compartilhada. Cada estudante lê um trecho do livro, um ou dois parágrafos”, conta Bianca. “Tem dias em que a professora pede para todo mundo ler, mas tem outros em que só lê quem quer. Isso deixa a gente mais à vontade e acaba incentivando quem gosta de ler em voz alta”.
Fora da escola, a leitura ganha outro ritmo e outra exigência. “A gente também tem a leitura autônoma, que é feita em casa. Depois de ler os capítulos, a gente faz um registro, como se fosse um resumo. Eu acho que é uma forma bem interessante de trabalhar a leitura fora da escola, porque exige compromisso”, diz Bianca.
Para sustentar esse processo, a escola organiza uma rotina que distribui a leitura ao longo dos dias, ajudando a inserir o livro no cotidiano dos estudantes de forma conciliável. “Eles fazem uma espécie de calendário, com a data de entrega e uma orientação de quantas páginas a gente precisa ler por dia”, explica a aluna do 6º ano. “Não fica pesado e evita deixar tudo para a última hora”.
Essa organização atua como apoio à construção do hábito de leitura. Ao propor pequenas metas diárias, a leitura passa a integrar a rotina sem se tornar excessiva. Aos poucos, o estudante compreende que não é necessário ler muito de uma vez, e sim manter certa frequência.
Leitura estética
Há um aspecto menos evidente, mas importante na formação do leitor: o lugar das imagens na leitura. De forma geral, os livros ilustrados aparecem com mais frequência na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, quando as ilustrações contribuem para a compreensão das crianças em processo de alfabetização.
Para Ana Leme, limitar esse tipo de obra a essa fase empobrece a experiência leitora ao longo da escolarização. “A ilustração é a primeira galeria de arte que uma criança visita”, afirma. “É ali que ela começa a construir um olhar para a imagem, para a composição, para o que está sendo dito sem palavras”, ensina ela.
Na escola, o contato com diferentes linguagens artísticas é valorizado em outros contextos: visitas a museus, observação de pinturas e análise de imagens fazem parte do percurso formativo. Na literatura, no entanto, essa dimensão costuma perder espaço à medida que o estudante avança nos anos escolares.
A leitura, nesse caso, passa a ser associada exclusivamente ao texto verbal, como se a imagem perdesse sua função.
Porém, nas obras ilustradas, a narrativa se constrói justamente na relação entre palavra, imagem e estrutura do livro. A ilustração não atua como apoio, mas como linguagem. Ela amplia sentidos, sugere camadas e introduz elementos que não estão explícitos no texto.
“Uma boa obra não entrega tudo”, diz Ana Leme. “Ela deixa espaço para o leitor construir sentidos, fazer perguntas, estabelecer relações. A imagem participa desse processo”.
A leitura estética, que envolve observar, interpretar e estabelecer conexões, não se esgota nos primeiros anos de escolarização. Ao contrário – pode se aprofundar conforme o repertório do estudante se amplia.
Hoje, essa compreensão já encontra respaldo no próprio campo editorial. Em muitos livros, escritor e ilustrador são reconhecidos como autores da obra e compartilham espaço de destaque. A narrativa é construída com base nesse diálogo.
“Manter as imagens ao longo do percurso leitor significa preservar essa complexidade. A leitura envolve perceber nuances, interpretar silêncios e construir sentidos a partir de diferentes linguagens”, completa a especialista.
Unindo forças
As telas e as redes sociais também fazem parte desse cenário: disputam atenção, reorganizam o tempo, interferem na forma como se lê. Leme propõe olhar para esse contexto sem afastá-lo da escola. Em vez de propor um embate direto, o desafio passa a ser pensar em formas de aproximação.
“A gente pode trazer essas ferramentas para o campo da leitura”, diz. “Por exemplo, propor que os estudantes escrevam uma indicação de livro para um colega. Pode ser por e-mail, em uma mensagem ou em um ambiente digital que faça parte da rotina deles. Para indicar uma leitura, eles precisam organizar o pensamento, selecionar o que foi mais importante, transformar isso em texto”.
Nesse tipo de proposta, a recomendação não se confunde com o resumo da obra. O objetivo é compartilhar a experiência de leitura, aquilo que o texto provocou, as relações que o leitor estabeleceu e os sentidos que construiu ao longo do percurso.
Para chegar a esse ponto, o estudante precisa retomar a leitura, identificar o que o tocou, nomear impressões, ir além de respostas imediatas. É um exercício de elaboração que envolve leitura, reflexão e linguagem.
Esse movimento, segundo a pesquisadora, pode se desdobrar em diferentes formatos. Resenhas escritas, registros em vídeo, apresentações breves e práticas que dialogam com o que já circula nas redes, onde influenciadores digitais literários compartilham leituras, comentam obras e mobilizam outros leitores por suas próprias experiências.
“Essas produções podem circular em ambientes institucionais, como o e-mail ou plataformas como o Google Sala de Aula, ampliando o espaço de troca entre os estudantes e criando formas de relação com os livros”, ilustra.
Sem perder de vista a especificidade da leitura, essas experiências mostram que o livro pode circular em diferentes espaços, inclusive naqueles que, à primeira vista, parecem competir com ele.
Ao fim, permanece uma responsabilidade que a escola não pode descartar. As famílias participam desse processo, mas é na escola que a leitura ganha continuidade, mediação e intencionalidade. Formar leitores envolve tempo, escolhas cuidadosas e um adulto que sustente a leitura como prática viva. O percurso não é linear; há aproximações, recusas, retomadas.
“Formar leitor sempre foi difícil”, reconhece Ana Leme. “E hoje temos outras linguagens disputando esse espaço. Mas talvez a gente não precise disputar, e sim pensar em como trazer essas linguagens para o nosso lado”, desafia.